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<![CDATA[No mundo hoje - Educação]]>Sat, 18 May 2024 11:10:19 -0300Weebly<![CDATA[A importância da Responsabilidade Social Corporativa como fator de diferenciação]]>Tue, 07 Nov 2017 13:42:21 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/a-importancia-da-responsabilidade-social-corporativa-como-fator-de-diferenciacao
Por Silvio Luiz Tadeu Bertoncello e João Chang Júnior
O conceito de responsabilidade social empresarial é complexo e dinâmico, com significados diferentes em contextos diversos e está relacionado a diferentes idéias. Para alguns ele está associado à ideia de responsabilidade legal; para outros pode significar um comportamento socialmente responsável no sentido ético; e, para outros ainda pode incluir os impactos diretos assim como os que afetam terceiros, o que envolve toda a cadeia produtiva e o ciclo de vida dos produtos. Para ele a responsabilidade social desdobra-se em múltiplas exigências: relações de parceria entre clientes e fornecedores, produção com qualidade, satisfação dos usuários, contribuições para o desenvolvimento da comunidade; investimentos em pesquisa tecnológica, conservação do meio ambiente, participação de funcionários nos resultados e nas decisões das empresas, respeito aos direitos dos cidadãos, não discriminação dos gêneros, raças, idades, etnias, religiões, ocupações, preferências sexuais, investimentos em segurança do trabalho e em desenvolvimento profissional.
De acordo com Montana & Charnov (1999), o grau de envolvimento da organização com as ações de responsabilidade social pode se dar em três níveis: (1) Abordagem da obrigação social: supõe ser o objetivo principal de uma empresa o sucesso econômico e que, portanto a empresa deveria meramente satisfazer as responsabilidades sociais mínimas impostas pela legislação. Stoner & Freeman (1994) apresentam o ‘argumento de Milton Friedman’, que diz que ‘Há uma, e apenas uma responsabilidade social das empresas: usar seus recursos e suas energias em atividades destinadas a aumentar seus lucros, contanto que obedeçam às regras do jogo e participem de uma competição aberta e livre, sem danos ou fraudes’. (2) Abordagem da responsabilidade social: supõe não serem as metas da empresa meramente econômicas, mas também sociais e que a empresa deveria destinar recursos para a realização dessas metas. Stoner & Freeman (1994) citam Keith Davis, que afirmou que ‘há uma férrea lei de responsabilidade afirmando que, em longo prazo, quem não usa o poder de modo que a sociedade considere responsável tende a perdê-lo’. (3) Sensibilidade social: supõe não ter a empresa apenas metas econômicas e sociais, mas que também precisa antecipar-se aos problemas sociais do futuro e agir agora para responder a esses problemas.
A seguir são apresentas outras três definições de Responsabilidade Social Empresarial. A primeira do Conselho Empresarial Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, citada na obra de Melo Neto e Froes; (1999, p.87)
“Responsabilidade Social Corporativa é o comprometimento permanente dos empresários de adotar um comportamento ético e contribuir para o desenvolvimento econômico, melhorando simultaneamente a qualidade de vida de seus empregados e de suas famílias, da comunidade local e da sociedade como um todo”.
Responsabilidade social pode ser definida como o compromisso que uma organização deve ter para com a sociedade, expresso por meio de atos e atitudes que a afetem positivamente, […] agindo proativamente e coerentemente no que tange a seu papel específico na sociedade e a sua prestação de contas para com ela. A organização […] assume obrigações de caráter moral, além das estabelecidas em lei, mesmo que não diretamente vinculadas a suas atividades, mas que possam contribuir para o desenvolvimento sustentável dos povos. (ASHLEY, 2002, p.98)
“A responsabilidade social empresarial é o compromisso de contribuir para o desenvolvimento econômico sustentável trabalhando em conjunto com os empregados, suas famílias, a comunidade local e a sociedade em geral para melhorar sua qualidade de vida de forma que seja bom tanto para as empresas como para o desenvolvimento”.
O Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social, que é uma organização não governamental, criada com a missão de mobilizar, sensibilizar e ajudar as empresas a gerir seus negócios de forma socialmente responsável, reconhece a Responsabilidade Social Empresarial como forma de conduzir os negócios que torna a empresa parceira e co-responsável pelo desenvolvimento social. A empresa socialmente responsável é aquela que possui a capacidade de ouvir os interesses das diferentes partes (acionistas, funcionários, prestadores de serviço, fornecedores, consumidores, comunidade, governo e meio ambiente) e conseguir incorporá- los ao planejamento e estratégia de suas atividades, buscando atender as demandas de todos, não apenas dos acionistas ou proprietários.
Nesta abordagem, as empresas não deixariam de incluir o lucro como objetivo, porém, ao invés de priorizar a maximização de lucros de curto prazo as organizações deveriam buscar lucros de longo prazo, obedecer às leis e regulamentações, considerar o impacto não-mercadológico de suas decisões e procurar maneiras de melhorar a sociedade por uma atuação orientada para a Responsabilidade Social Empresarial. (2007).
Na prática, tais princípios consistem em, por exemplo, fabricar produtos ambientalmente responsáveis de maneira a melhorar sua posição competitiva, aproveitar-se das oportunidades propiciadas por requisitos legais para inovar produtos que possam dar uma contribuição especial para a sociedade, suprir necessidades sociais comercializando produtos que beneficiem grupos específicos como deficientes, crianças e minorias. Voluntariamente, utilizar recursos da organização para ajudar a solucionar problemas sociais.
Uma ação social bem conduzida garante a qualquer empresa posição de destaque na sociedade onde atua e este é fator decisivo na auto preservação empresarial. Com imagem reforçada e dependendo dos resultados dos projetos sociais por ela financiados, a empresa torna-se mais conhecida e vende mais. Seus produtos, serviços e, sobretudo sua marca ganha maior visibilidade, aceitação e potencialidade. Clientes tornam-se orgulhosos de comprar produtos de uma empresa com elevada responsabilidade social. Fornecedores sentem-se motivados em trabalhar como parceiros de uma empresa desta natureza. O governo e a sociedade civil tornam-se parceiros desta empresa em seus empreendimentos sociais. Os concorrentes reconhecem o ganho de valor desta empresa. […] Os seus funcionários orgulham-se e sentem-se motivados em trabalhar nesta empresa. Com uma imagem empresarial fortalecida, sujeita a poucos riscos, a empresa canaliza a sua busca da competitividade para fatores como preço, qualidade, marca, serviços e tecnologia.

ESTRATÉGIA DE DIFERENCIAÇÃO
Segundo McWillians e Siegel (2002, p.35), a responsabilidade corporativa como uma estratégia de diferenciação, é usada para criar novas demandas e obter um preço premium para um produto ou serviço existente. Ainda segundo os autores, alguns consumidores querem que os produtos que compram apresentem alguns atributos de responsabilidade social (inovação de produtos). Outros consumidores valorizam produtos que são produzidos de forma responsável (inovação de processo).
Para Porter (1986, p.12), esta estratégia consiste em basicamente desenvolver as atividades de uma empresa, buscando agregar valor aos seus produtos e serviços. Dessa forma, a empresa desenvolve uma oferta única no âmbito de todo o mercado, oferecendo produtos e serviços com atributos distintos e valorizados pelos clientes.
É importante observar que essa diferença pode se dar de várias formas: no projeto do produto, na imagem da marca, na aplicação da tecnologia, nos serviços de pós-venda e atendimento, no sistema de distribuição e assim por diante. Com isso a empresa cria condições para cobrar preços acima da média de seus concorrentes, obtendo, assim, maior competitividade no mercado, ou mantém o mesmo preço médio de seus concorrentes, porém entregando maior valor ao mercado. Isso depende das condições competitivas do mercado em que a empresa está inserida. Uma empresa que opte pela diferença deve sempre procurar formas de obter um preço premium superior ao custo da diferenciação. Esta estratégia leva em consideração atributos que o mercado ou um segmento relevante valoriza (PORTER, 1989, p.111).
Para que a estratégia de diferenciação possa ser implementada é importante que a empresa leve em consideração algumas características inerentes a essa formulação estratégica, é necessário reservar recursos para investimentos em pesquisa e desenvolvimento, e a área de P&D da empresa deve integrar-se com a área de marketing. Isso é crucial, pois, se não existir essa integração, o esforço de desenvolvimento de novos produtos, imagem de marca, sistemas de atendimento e demais atividades, como por exemplo, projetos de Responsabilidade Social, podem estar fora de sintonia com o que o mercado quer e percebe, gerando assim uma lacuna entre o custo da estratégia de diferenciação e o valor agregado por ela. Este é um dos principais riscos envolvendo a formulação estratégica via diferenciação. (GHEMAWAT, 2000, p.65)
Uma empresa só terá um diferencial competitivo sustentável acima da média da sua industria se a adoção dela tiver uma relação favorável de custo versus benefício. Outra exigência muito importante para a estratégia de diferenciação é a comunicação com seu mercado alvo que precisa ser convencido dos benefícios decorrentes do diferencial vinculado ás suas atividades. Além disso, conforme Haddad e Tenca (2004, p.85), ter um atendimento excelente e um sistema de relacionamento com seus clientes são condições importantíssimas para sustentar a diferenciação ao longo do tempo.
Mintzberg (2000, p.208), sustenta que a estratégia de diferenciação pode ser tipificada por meio dos seguintes atributos:
· Preços: cobrar simplesmente o menor preço;
· Imagem: propaganda, promoção de vendas, embalagem;
· Suporte: serviços agregados e oferta de produtos complementares;
· Qualidade: melhor produto com relação á FACOM – nº 17 – 1º semestre de 2007 75 confiabilidade, durabilidade e desempenho;
· Design: projetos diferenciados;
· Não diferenciação: copiar ações de outras empresas, porém com ações inovadoras e eficientes em marketing.
Quanto à diferenciação de imagem, Kotler (2000, p.318), escreve que imagem e identidade são conceitos diferentes. A identidade está relacionada com a maneira como uma empresa visa identificar e posicionar a si mesma ou a seus produtos. Imagem é a maneira como o público vê a empresa ou seus produtos. Uma imagem efetiva precisa exercer três funções. Em primeiro lugar, ela precisa estabelecer a personalidade do produto e a proposta de valor. Em segundo, ela deve transmitir essa personalidade de maneira distinta, para que não seja confundida com a dos concorrentes. Em terceiro, ela tem de comunicar um poder emocional que vai além de uma simples imagem mental.Para que a imagem funcione, ela deve ser transmitida por todos os veículos de comunicação e contato de imagens disponíveis.
Toda estratégia é uma escolha e como tal apresenta vantagens e desvantagens associadas. A estratégia de diferenciação envolve alguns riscos. O primeiro deles é a imitação pura e simples por parte dos concorrentes e o segundo existe quando a empresa não conseguir expor para o mercado o valor diferenciado que desenvolveu em suas atividades, portanto, o custo de diferenciação é maior que a lealdade do mercado em relação à empresa.

Silvio Luiz Tadeu Bertoncello é professor das FACOM/FAAP, Administração e Pós Graduação da FAAP. Doutorando em Administração, FEAUSP, Mestre em Administração PUC-SP. João Chang Junior é professor das Faculdades de Administração, Economia e Informática e do MBA da FAAP. Doutor em Administração, FEA-USP.. ]]><![CDATA[Diversidade e moralidade no cotidiano escolar]]>Wed, 20 Sep 2017 09:43:14 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/diversidade-e-moralidade-no-cotidiano-escolarDiante da presença das diferenças no cotidiano das escolas e dos conflitos que provocam, logo vêm à tona as questões referentes à moralidade. Apostamos que uma formação moral que se atente para o respeito à dignidade de todos, independentemente de suas características, crenças e costumes particulares, seja o melhor caminho para o convívio saudável em sociedade. Uma questão de difícil solução, sobre a qual alguns pesquisadores (ZIRFAS, 2001; LA TAILLE, 2004; PUIG, 2004; HÖFFE, 2004; GOERGEN, 2005 e 2007) têm se debruçado refere-se ao papel que cabe à escola, à família e às demais instituições na promoção de uma educação moral de suas novas gerações, moralidade esta que se atente para a diversidade. 28 Em um levantamento de artigos que tratam do tema “Ética e preconceito no âmbito escolar”, em periódicos nacionais das áreas de educação, filosofia e psicologia, entre a década de 1970 e os primeiros meses de 2003, Shimizu, Cordeiro e Menin (2006) observam que essa temática tem sido alvo de intensas discussões no panorama educacional brasileiro, suscitando muitas disputas entre pesquisadores, pais e profissionais da educação quanto ao caminho que a escola deve seguir na promoção de uma educação moral, bem como no que se refere às escolhas de que valores ensinar. Ao analisar 570 trabalhos, dos quais 65% versando sobre “preconceito e educação” e os outros 35% sobre “ética, moral e educação”, as pesquisadoras concluem que na última década do século XX e nos três anos iniciais do século XXI houve um aumento significativo de publicações sobre o tema, que as autoras atribuem a dois possíveis fatores: o incremento do número de periódicos na área e o crescente interesse pela temática nos últimos anos. Este último fator pode ainda ser interpretado como decorrente das transformações sociais e históricas ocorridas nas últimas décadas, os quais desencadearam as reformas educacionais levadas a cabo na década de 1990. As autoras destacam ainda que, entre os trabalhos analisados, a maioria é constituída de pesquisas teóricas e bibliográficas. São poucas as produções que se propõem a estudar experiências concretas do cotidiano escolar. Em um trabalho anterior, La Taille, Souza e Vizioli (2004) analisaram, a partir de critérios quantitativos e qualitativos, dissertações, teses e artigos publicados entre os anos de 1990 e 2003, que tratavam da relação entre ética e educação e outros temas afins. Dentre as conclusões a que os autores chegam, duas merecem nosso destaque: (1) em concordância com Shimizu, Cordeiro e Menin (2006), a maioria dos trabalhos são de cunho especulativo e crítico e uma minoria fruto de pesquisa empírica; (2) de um total de 28 artigos analisados apenas dois apresentam uma abordagem propositiva em relação à formação ética, embora não ofereçam propostas concretas de como atuar em sala de aula, apenas princípios gerais a serem seguidos. É importante explicitar que além dos artigos citados, La Taille, Souza e Vizioli (2004) encontraram 61 teses e dissertações que versavam sobre o tema em questão, as quais foram selecionadas apenas a partir das palavras chave, não tendo seu conteúdo sido analisado, ficando em suspensa a presença ou não de propostas para atuação em sala de aula. 29 Os pesquisadores atribuem a carência de propostas pedagógicas de formação moral nos artigos estudados, entre outros, a dois fatores que merecem destaque. O primeiro diz respeito a um possível temor ao tema da moral. Esse conceito ainda seria facilmente associado ao autoritarismo, coação e moralismo, o que o afastaria de uma concepção de escola democrática e participativa. O segundo, que está em íntima relação com o anterior, deve-se ao fato de haver poucas iniciativas de educação moral nas escolas, ausência esta que faz com que pouco se discuta ou se escreva a respeito. Ambos os levantamentos bibliográficos, apesar de algumas diferenças em relação a suas categorias de análise e à sua abrangência temporal, demonstram que a preocupação e a atenção dispensada à formação moral pela educação formal tem sido crescente. Entretanto chama-nos a atenção a pequena quantidade de publicações que discutem experiências vivenciadas no cotidiano escolar ou mesmo que propõem metodologias e conteúdos para a educação moral. Puig (2004) nos apresenta uma abordagem da formação moral, que parte de uma visão sociocultural, a qual, necessariamente considera a diversidade ou a pluralidade de identidades presentes em todo e qualquer meio social. O autor procura desfazer a possível dicotomia entre uma educação moral, vista como uma aprendizagem da utilização de uma bússola moral, a qual indicaria “a direção correta em situações controvertidas” (PUIG, 2004, p.87) ou compreendida como o uso de “um mapa moral, que mostraria os caminhos já estabelecidos para conduzir-se corretamente” (Idem, Ibid). A primeira visão se propõe a orientar o trabalho de educação moral para o desenvolvimento de mecanismos morais procedimentais e a segunda para a transmissão de conteúdos morais substantivos. Essas duas práticas estão combinadas, em muitos momentos de maneira espontânea, no trabalho de escolas que “se propõem (...) a executar a tarefa de educar moralmente nas sociedades plurais e democráticas” (Idem, p. 89). Dentre as práticas morais que visam a construção de meios para a resolução de situações que gerariam controvérsias, merecem destaque as práticas de reflexividade e de deliberação, esta compreendida como a busca de soluções dos problemas pelo diálogo. O diálogo deve ser compreendido como uma prática que tem como ponto de partida os pontos de vista particulares de todos os sujeitos envolvidos. No espaço escolar essa prática se dá entre o grupo de alunos, os quais discutem 30 questões controvertidas, confrontando as diversas opiniões, cada um com abertura para encontrar uma melhor compreensão do problema proposto. No processo dialógico, vários procedimentos são construídos, dentre eles a capacidade de escutar, de reconhecer os argumentos alheios e compará-los com os próprios e de elaborar mensagens claras e construtivas. Segundo Puig (2004), essas práticas, que devem ser conduzidas por um educador com o qual o grupo possua fortes relações de afeto e respeito, possibilitam a construção de valores fundamentais para uma melhor relação com a diversidade, dentre os quais podemos citar a autorenúncia, o reconhecimento de outros pontos de vista, o compromisso com a busca da verdade e a esperança na possibilidade de se chegar a um consenso bom para todos. Höffe (2004) advoga que as mais diferentes culturas possuem valores que podem ser considerados como uma base comum para a educação moral pelas instituições de ensino. Segundo o autor, encontramos, desde a antiguidade até a modernidade, valores como respeito e dignidade, os quais podem embasar um programa de educação moral, dentro de uma sociedade globalizada e multicultural como a contemporânea, e que considere que a educação deve estar a serviço da democracia e não de uma instrumentalização dos indivíduos. O autor reconhece que, em função da formação anterior e das influências que os alunos recebem nos espaços extra-escolares, a escola possui limites quando se propõem a desenvolver o comportamento moral. Aponta para uma possível metodologia lembrando que os valores, por se referirem a ações e comportamentos não podem ser transmitidos apenas pelo discurso, mas praticados cotidianamente de modo que se tornem atributos da personalidade. Aqui devem entrar em ação não apenas um conjunto de recursos didáticos, mas o próprio estilo do professor e, por que não, o modo como a escola é administrada e dirigida. Na visão de Goergen (2007), os problemas que enfrentamos hoje referentes à moralidade estão intrinsecamente relacionados às tradições, costumes e valores que compõem nosso ethos histórico e cultural que estimula a individualidade, a competitividade e possui uma postura permissiva com as imoralidades que favorecem interesses privados. É a partir dessa constatação inicial que devemos pensar no papel da escola frente a uma educação moral, que deve evitar o caminho do “enquadramento ou disciplinarização moral” (Idem, p.740), bem como não se limitar a ser uma mera transmissora de valores e 31 conhecimentos. Para Goergen (2007, p.754) a escola deve se comprometer com uma educação moral que simultaneamente provoque a crítica desse ethos que legitima essa moralidade individualista e competitiva e fomente a formação de um “sujeito moral crítico, autônomo e livre, cujas principais virtudes devem ser a responsabilidade e a justiça”. No sentido de apontar caminhos para uma formação moral autônoma, Goergen nos alerta que a liberdade é condição originária da moralidade, o que implica que esta não pode ser imposta. Lembra, igualmente, que em função da liberdade de todos há que se infligir limites à liberdade individual, o que faz com que tenhamos que respeitar determinados códigos de conduta, normas e valores, para que a convivência em coletividade seja possível. Uma dificuldade que logo se apresenta é uma possível contradição entre a recusa de se impor que o sujeito seja moral, aceitando e seguindo as normas e costumes herdados da tradição, e a necessidade desses preceitos para a convivência em sociedade. O caminho que Goergen (2007, p.753) propõe passa pelo diálogo, pela argumentação, ou seja, pelo convencimento, o que possibilitaria que o/a professor/a despertasse em seus educandos e educandas o “desejo se ser um sujeito moral”. Por outro lado Goergen (2007, p.749) não deixa de reconhecer que as crianças e os jovens chegam à escola com sua identidade repleta de influências da família e dos meios reais e virtuais aos quais estão submetidos. Não se pode, portanto, deixar de considerar esta realidade como ponto de partida para a educação moral, bem como olvidar que esta educação não pode ser vista apenas em relação aos indivíduos, mas na “perspectiva mais ampla da renovação moral da sociedade como um todo”. A centralidade da posição defendida por ele está na perspectiva de se formar um sujeito moral com uma consciência crítica que lhe possibilite perceber a avaliar, a partir da perspectiva da liberdade e da justiça a pertinência das normas, tradições e condutas com as quais se depara em seu cotidiano. Na tentativa de lidar com o desafio de uma educação em valores, que respeite a diversidade de culturas em um mundo cada vez mais globalizado, Zirfas (2001) cunha a expressão “ética glocal” para se referir a uma ética que busque a integração, pelo reconhecimento recíproco e simétrico, de valores e princípios particulares com valores e princípios que poderiam ser considerados universais. Uma ética que “representa um princípio integrador e regulador que pode 32 estabelecer relações entre os conteúdos de programas éticos particularistas e a pretensão universalista e formal, sem a intenção de tornar-se, ela mesma, absoluta” (Op.Cit. p.14). Para Zirfas, desde o iluminismo reconhece-se a relevância da relação entre pluralismo e ética para as teorizações pedagógicas, na medida em que se considera que é o próprio ser humano que se determina a si mesmo, determinação que necessita ser, também, mediada na relação com os outros, o que ocorre pelo processo educativo. A partir da teoria da auto-formação da moralidade, a qual exige o convívio com a alteridade, a relação com a pluralidade aparece como uma necessidade para o “auto-aperfeiçoamento (moral) do indivíduo” (ZIRFAS, 2001, p.32). Segundo este autor, pesquisas empíricas “social-psicológicas” comprovam que a convivência em espaços morais plurais possibilita às crianças a construção de juízos e de práticas morais mais maduras e independentes. Andrade (2009) fundamenta uma educação moral, que fomente o respeito às diferenças, a partir da virtude-atitude da tolerância. O autor parte do princípio que tolerar o diferente deve ser considerado um ato minimamente exigível a todo cidadão que se proponha a viver de forma justa numa sociedade plural. Em seu estudo, Andrade faz um passeio pela história da filosofia buscando o surgimento do conceito de tolerância e apresentando sua pertinência e atualidade para uma prática pedagógica que respeite as “diferenças que dignamente nos constituem enquanto humanos” (Op. Cit., p. 203). O autor não se propõe a apresentar propostas de atividades pedagógicas que desenvolvam a virtude-atitude da tolerância e promovam uma educação moral. Partilhando do pensamento de Adela Cortina, o autor afirma que uma educação para a tolerância precisa ter como ponto de referência alguns valores mínimos que deveriam ser ensinados às futuras gerações, em uma sociedade plural como a nossa. Nesta direção propõe alguns princípios como: o reconhecimento da unicidade, distinção e singularidade de cada ser humano, e valores/atitudes que deveriam dar a direção e o sentido de qualquer proposta de educação moral, a saber: igualdade, liberdade, solidariedade, tolerância e diálogo. Ao resgatar o conceito de tolerância, que encontra resistência de muitos teóricos e professores, Andrade traz consistentes reflexões para se pensar uma prática pedagógica que considere a educação moral como um caminho para a construção do respeito pela diversidade presente no cotidiano escolar. 33 As reflexões teóricas até o momento apresentadas, mostram-nos algumas pistas para a compreensão da complexidade de uma educação moral que considere a diversidade de um mundo cada vez mais plural. Apontam, igualmente, alguns princípios gerais e esboços de metodologias que podem contribuir com a formação da moralidade de crianças, adolescentes e jovens no espaço da escola. Por outro lado, não podemos deixar de considerar que pesquisas empíricas muito têm a contribuir, pois possuem o mérito de partir da realidade concreta do cotidiano escolar, ou do mundo vivido, questionar teorizações estabelecidas reafirmando-as ou em muitos casos negando-as e construindo novas teorias. Partindo do pressuposto teórico de que os valores morais geram em quem tem consciência de possuí-los, representações de si positivas que podem ser denominadas auto-respeito, Souza e Placco (2008) afirmam que a construção dessa visão de si depende dos tipos de interações das quais as crianças participam. As autoras realizaram uma pesquisa utilizando-se de observações e gravações de conversas do cotidiano de uma escola, que posteriormente foram transformadas em cenas e analisadas na tentativa de responder à questão sobre quais interações e que conteúdos favoreceriam e quais dificultariam a construção do auto-respeito. O estudo constatou que o investimento no e por parte do outro, a crença em sua capacidade, uma postura de acolhimento e cuidado e de enfrentamento dos conflitos são conteúdos de interações que favorecem a construção do autorespeito. Constatou, ainda, que no ambiente escolar convivem modos de pensar, estudos, práticas e ações éticas com outras, muitas das vezes, imorais. Neste sentido Souza e Placco (2008, p.754) defendem que as propostas pedagógicas que se dirigem a favorecer a construção do auto-respeito, deveriam se atentar para essas diferentes interações e investir na formação dos/as profissionais da educação e na “reflexão sobre as interações que viabilizem a construção/manutenção de valores para a constituição de uma vida mais digna, mais honrada, dos sujeitos que habitam o espaço escolar”. Nucci (2000), por outro lado, alerta para a importância de se considerar as distinções psicológicas entre moralidade e formas convencionais de certo e errado, nas abordagens que visam uma educação moral. O autor se reporta a pesquisas empíricas realizadas por diferentes pesquisadores em diversos países, entre os anos de 1975 e 2001, que demonstram a compreensão diferenciada que crianças, adolescentes e adultos possuem a respeito de normas morais e convenções sociais. 34 Segundo estas pesquisas, no entendimento desses atores, normas morais, como a que prescreve que não se deve causar mal a uma pessoa, devem ser respeitadas independente de haver ou não uma regra que as determinem e devem ser estendidas a membros de outras culturas ou grupos; por outro lado, convenções ou normas de conduta sociais se restringem a determinados grupos ou culturas e são estabelecidas, em muitos casos, por regras estabelecidas e explicitadas para os membros do grupo. Partindo dessa distinção, Nucci (2000, p. 80) oferece algumas orientações para uma educação moral inserida em uma sociedade democrática e pluralista, que prepare os estudantes para “coordenar compreensões morais fundamentais de justiça e bem-estar humano com convenções e pressupostos informativos potencialmente mutáveis”. Araújo (2000), Sastre e Moreno (2000), Timon e Sastre (2003), e La Taille (2006), dentre outros pesquisadores, chamam a atenção em seus trabalhos para a importância de se atentar para o papel da afetividade na constituição dos juízos e das ações morais. Araújo (2000, p. 137) encontrou uma forte relação entre o modo de organização do raciocínio moral dos sujeitos pesquisados e seu estado emocional, o que nos provoca a pensar a formação de personalidades morais direcionada não apenas ao “desenvolvimento e à construção da capacidade racional da justiça”, mas também à dimensão afetiva do psiquismo, de modo que possibilite a integração, nos juízos e ações, entre os interesses pessoais e coletivos. Como proposta para a prática educativa Araújo (2000) propõe que sejam incluídas nos currículos, de forma transversal, temáticas relacionadas à afetividade. Nesta mesma linha de raciocínio Timon e Sastre (2003, p. 219) constatam a partir de pesquisas empíricas que “la consideración previa de los aspectos emocionales de un conflicto puede repercutir positivamente en el análisis desde una perspectiva de justicia”. As autoras observam que a atenção que se deve dar à temática dos sentimentos não diminui o papel do conhecimento moral teórico, mas pode contribuir muito para que se compreenda com mais clareza as situações que envolvem conflitos morais e, em consequência, favorecer suas resoluções. Em sua reflexão La Taille (2006), argumenta que a moralidade e a eticidade dependem, para sua constituição, do desenvolvimento das dimensões intelectuais e afetivas do sujeito. O autor parte da distinção entre moral e ética, segundo a qual a primeira se refere à nossa relação com os deveres e a segunda ao 35 ideal de “vida boa”, de uma vida que tenha sentido. Tomando o cuidado de não repetir o que chama de “eterna desconexão entre razão e paixão” (Op. Cit. p. 143) o autor reafirma sua íntima relação, como também a irredutibilidade de uma a outra. Cada dimensão da psique humana, segundo o psicólogo, cumpre uma função específica na constituição do sujeito ético e moral. A dimensão intelectual se refere à competência cognitiva e determina o saber fazer moral e ético. Aqui é dado destaque à capacidade de equacionamento de problemas e à sensibilidade moral. A dimensão afetiva alude à motivação, ao querer fazer. O desenvolvimento desta dimensão mobiliza, em um primeiro momento, os sentimentos de medo, amor, simpatia, confiança, indignação e culpa, e posteriormente, o sentimento de vergonha, que cumpre um papel, segundo La Taille (2006, p. 10), “na articulação entre moral e ética”. A distinção apresentada por La Taille é importante porque nos lembra que não basta ter consciência do que é certo ou errado, ou sobre o tipo de vida que se queira viver ou o tipo pessoa que se almeje ser. Faz-se necessário, ainda, o desejo, a motivação para seguir este ou aquele caminho, para se viver tal ou qual tipo de vida. Esta clareza sobre as duas dimensões em muito contribui com o pensar e planejar ações de formação moral, pois chama-nos a atenção para a insuficiência de intervenções pedagógicas que se dirigem apenas à racionalidade dos educandos e educandas. Há que se atentar para os tipos de intervenções e interações sociais que possibilitam a mobilização de seus sentimentos, de seus afetos. A partir de uma pesquisa, realizada nos meses de março e abril de 2005, com 5.160 estudantes de instituições de ensino médio, públicas e privadas, da grande São Paulo, com idade entre 14 e 18 anos, La Taille (2006) observa que os jovens possuem um sentimento de otimismo em relação aos espaços privados e um pessimismo em relação aos públicos. Neste sentido suas motivações para uma convivência respeitosa e para a construção de uma vida boa, se restringiriam a seu círculo familiar e de amizades próximas. Outra conclusão preocupante da pesquisa é a valorização da justiça por parte dos jovens, contrastada com a avaliação de sua sociedade como violenta e injusta. Apesar dos limites da amostragem de sua pesquisa (restrita apenas a um grande centro urbano), suas conclusões devem servir de motivação para novos estudos sobre como os jovens e adolescentes compreendem e sentem o agir moral e o bem viver. 36 Neste caminho, a partir de pesquisa no portal da CAPES, foram encontradas algumas dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas na tentativa de compreender o pensamento e o desenvolvimento moral de jovens e adolescentes, algumas práticas pedagógicas direcionadas a esta formação, como também propor pistas para uma melhor atuação da escola como espaço de educação moral. Silva (2006) e Marques (2009) desenvolveram pesquisas empíricas a partir do referencial teórico da ética do discurso. Ambos concordam que práticas discursivas em espaços democráticos, nos quais os alunos e alunas participam de discursos argumentativos sobre temáticas de seu interesse, em muito contribuem para o desenvolvimento do raciocínio moral dos estudantes. Knapp (2007) segue o mesmo raciocínio em um estudo teórico abordando pontos pertinentes da relação entre ética e educação a partir das contribuições do pensamento de Habermas. A pesquisa de Carvalho (2008), por sua vez, analisa a relação entre as concepções sobre desenvolvimento moral de professores do Ensino Médio, sua prática pedagógica e o nível de julgamento moral de seus alunos. Como conclusão o autor defende a importância da formação continuada dos docentes. Os estudos de Rabelo (2000), Trevisan de Souza (2004), Dutra de Souza (2007), Inácio (2008) e Souto (2009) se preocupam em analisar as diferentes práticas pedagógicas e interações sociais que contribuem com o desenvolvimento da moralidade, e nos possibilitam concluir que professores e orientadores precisam compreender sua importância e planejarem sua efetivação no cotidiano escolar. As pesquisas empíricas de Tognetta (2006) e Tardeli (2006), ambas partindo do referencial teórico da ética das virtudes, nos apontam outras perspectivas para a formação moral no cotidiano escolar. Tanto a generosidade, referencial do primeiro, quanto a solidariedade, do segundo, são virtudes éticas que ao serem construídas podem favorecer relações interpessoais mais respeitosas em relação às diversidades presentes no espaço da escola. O quadro apresentado pelas pesquisas teóricas e empíricas acima exposto nos mostra que a preocupação com a educação moral no espaço escolar tem provocado muitas reflexões e estudos, e não deve ser deixada ao espontaneísmo ou à boa vontade deste/a ou daquele/a profissional da educação. Deve partir de referenciais teóricos consistentes e de um conhecimento aprofundado de como pensam e vivenciam a moralidade crianças, adolescentes, jovens e adultos que convivem no cotidiano das escolas. A estes últimos deve ser delegada a tarefa de 37 propiciar espaços e práticas que promovam em seus educandos e educandas o desenvolvimento de uma moralidade que possibilite a convivência respeitosa entre os diferentes que inclua o respeito pelas diferenças que os caracteriza. O presente estudo sobre o modo como estudantes do Ensino Médio de uma escola pública da Cidade do Rio de Janeiro discutem e buscam soluções para alguns dilemas morais, que envolvam preconceito e discriminação no cotidiano escolar, pretende oferecer contribuições teóricas e empíricas, a partir da reflexão sobre a prática dos atores envolvidos e do referencial teórico que orienta a pesquisa. ]]><![CDATA[Política e Moral]]>Mon, 21 Aug 2017 18:14:58 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/politica-e-moralAo problema da relação entre Política e não-Política, está vinculado um dos problemas fundamentais da filosofia política, o problema da relação entre Política e moral. A Política e a moral estendem-se pelo mesmo domínio comum, o da ação ou da práxis humana. Pensa-se que se distinguem entre si em virtude de um princípio ou critério diverso de justificação e avaliação das respectivas ações, e que, em conseqüência disso, o que é obrigatório em moral, não se pode dizer que o seja em Política, e o que é lícito em Política, não se pode dizer que o seja em moral; pode haver ações morais que são impolíticas (ou apolíticas) e ações políticas que são imorais (ou amorais), A descoberta da distinção que é atribuída, injustificada ou justificadamente a Maquiavel (daí o nome de maquiavelisrno dado a toda a teoria política que sustenta e defende a separação da Política da moral), é geralmente apresentada como problema da autonomia da Política. Este problema acompanha pari passu a formação do Estado moderno e sua gradual emancipação da Igreja, que chegou até, em casos extremos, à subordinação desta ao Estado e, conseqüentemente, à absoluta supremacia da Política. Na realidade, o que se chama autonomia da Política não é outra coisa senão o reconhecimento de que o critério segundo o qual se julga boa ou má uma ação política (não se esqueça que, por ação política, se entende, em concordância com O que se disse até aqui, urna ação que tem por sujeito ou objeto a pólis) é diferente do critério segundo o qual se considera boa ou má uma ação moral. Enquanto o critério segundo o qual se julga uma ação moralmente boa ou má é o do respeito a uma norma cuja preceituação é tida por categórica, independentemente do resultado da ação ("faz o que deves, aconteça o que acontecer"), o critério segundo o qual se julga urna ação politicamente boa ou má é pura e simplesmente o do resultado ("faz o que deves, a fim de que aconteça o que desejas"). Ambos os critérios são incomensuráveis. Esta incomensurabilidade está expressa na afirmação de que, em Política, o que vale é a máxima de que "o fim justifica os meios", máxima que encontrou em Maquiavel uma das suas mais fortes expressões: "é nas ações de todos os homens, e máxime dos príncipes, quando não há indicação à qual apelar, se olha ao fim. Faça, pois, o príncipe por vencer e defender o Estado: os meios serão sempre considerados honrosos e por todos louvados" (Príncipe, XVlII). Mas, em mordi, a máxima maquiavélica não vale, já que uma ação, para ser julgada moralmente boa, há de ser praticada não com outro fim senão o de cumprir o próprio dever. Uma das mais convincentes interpretações desta oposição é a distinção weberiana entre ética da convicção e ética da responsabilidade: "... há uma diferença insuperável entre o agir segundo a máxima da ética da convicção, que em termos religiosos soa assim: 'O cristão age como justo e deixa o resultado nas mãos de Deus', e o agir segundo a máxima da ética da responsabilidade, conforme a qual é preciso responder pelas conseqüências previsíveis das próprias ações" (La polittca come professione, in lavoro intelleuuale come professione, Torino, 1948, p. 142).
O universo da moral e o da Política movem-se no âmbito de dois sistemas éticos diferentes e até mesmo contrapostos. Mais que de imoralidade da Política e de impoliticidade da moral se deveria mais corretamente falar de dois universos éticos que se movem segundo principias diversos. de acordo com as diversas situações em que os homens se encontram e agem. Destes dois universos éticos são representantes outros tantos personagens diferentes que atuam no mundo seguindo caminhos quase sempre destinados a não se encontrarem: de um lado está o homem de fé, o profeta, o pedagogo, o sábio que tem os olhos postos na cidade celeste, do outro, o homem de Estado, o condutor de homens, o criador da cidade terrena. O que conta para o primeiro é a pureza de intenções e a coerência da ação com a intenção; para o segundo o que importa é a certeza e fecundidade dos resultados. A chamada imoralidade da Política assenta, bem vistas as coisas, numa moral diferente da do dever pelo dever: é a moral pela qual devemos fazer tudo o que está ao nosso alcance para realizar o fim que nos propusemos, pois sabemos, desde início, que seremos julgados com base no sucesso. Entram aqui dois conceitos de virtude, o clássico, para ° qual "virtude" significa disposição para o bem moral (contraposto ao útil), e o maquiavélico, para o qual a virtude é a capacidade do príncipe forte e sagaz que, usando conjuntamente das artes da raposa e do leão, triunfa no intento de manter e consolidar o próprio domínio.
A Política como ética de Grupo
Quem não quiser ficar apenas na constatação da incomensurabilidade destas duas éticas e queira procurar entender a razão pela qual o que é justificado num certo contexto não o é em outro, deve perguntar ainda onde é que reside a diferença entre esses dois contextos. A resposta é a seguinte: o critério da convicção é geralmente usado para julgar as ações individuais, enquanto o critério da ética da responsabilidade se usa ordinariamente para julgar ações de grupo, ou praticadas por um indivíduo, mas
em nome e por conta do próprio grupo, seja ele o povo, a nação, a Igreja, a classe, o partido, erc, Poderse-á também dizer, por outras palavras, que, à diferença entre moral e Política, ou entre ética da convicção e ética da responsabilidade, corresponde também a diferença entre ética individual e ética de grupo. A proposição de que o que é obrigatório em moral não se pode dizer que o seja em Política, podem ser traduzido por esta outra fórmula: o que é obrigatório para o indivíduo não se pode dizer que o seja para o grupo de que o indivíduo faz parte. Pensemos quão profunda é a diferença de juízo dos filósofos, teólogos e moralistas acerca da violência, quando o ato violento é praticado só pelo indivíduo ou pelo grupo social de que ele faz parte, ou. por outras palavras, quando se trata de violência pessoal que, afora os casos excepcionais, é geralmente condenada, e quando se trata de violência das instituições que, afora os casos excepcionais, é geralmente justificada. Esta diferença tem a sua explicação no fato de que, no caso de violência individual, não se pode recorrer quase nunca ao critério de justificação da extrema ratio (salvo quando em legítima defesa), ao passo que, nas relações entre grupos, o recurso à justificação da violência como extrema ratio é usual. Ora, a razão por que a violência individual não se justifica funda-se precisamente-no fato de que ela está, por assim dizer, protegida pela violência coletiva, tanto que e cada vez mais raro, quase impossível, que o indivíduo se venha a encontrar na situação de ter de recorrer à violência como extrema ratio. Se isto é verdadeiro, resultará daqui uma conseqüência importante: a não justificação da violência individual assenta, em última instância, no fato de ser aceita, porque justificada, a violência coletiva. Por outras palavras, não há necessidade da violência individual, porque basta a violência coletiva: a moral pode resolver ser tão severa com a violência individual, porque se fundamenta na aceitação de uma convivência que se rege pela prática contínua da violência coletiva. O contraste entre moral e Política, entendido como contraste entre ética individual e ética de grupo, serve também para ilustrar e explicar a secular disputa existente em tomo à "razão de Estado". Por "razão de Estado" se entende aquele conjunto de princípios e máximas segundo os quais ações que não seriam justifica das, se praticadas só pelo indivíduo, são não SÓ justificadas como também por vezes exaltadas e glorifica das se praticadas pelo príncipe ou por quem quer que exerça o poder em nome do Estado. Que o Estado tenha razões que o indivíduo não tem ou não pode fazer valer é outro dos modos de evidenciar a diferença entre Política e moral, quando tal diferença se refere aos diversos critérios segundo os quais se consideram boas ou más as ações desses dois campos. A afirmação de que a Política é a razão do Estado encontra perfeita correspondência na afirmação de que a moral é a razão do indivíduo. São duas razões que quase nunca se encontram: é até desse contraste que se tem valido a história secular do conflito entre moral e Política. O que ainda é necessário acrescentar é que a razão de Estado não é senão um aspecto da ética de grupo, conquanto O mais evidente, quando menos porque o Estado é a coletividade em seu mais alto grau de expressão e de potência. Sempre que um grupo social age em própria defesa contra outro grupo; se apela a uma ética diversa da geral mente válida para os indivíduos, uma ética que responde à mesma lógica da razão de Estado. Assim, ao lado da razão de Estado, a história nos aponta, consoante as circunstâncias de tempo e lugar, ora uma razão de partido, ora uma razão de classe ou de nação, que representam, sob outro nome, mas com a mesma força e as mesmas conseqüências, o princípio da autonomia da Política, entendida como autonomia dos princípios e regras de ação que valem para o grupo como totalidade, em confronto com as que valem para o indivíduo dentro do grupo.]]><![CDATA[O que é ética?]]>Fri, 04 Aug 2017 13:50:57 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/o-que-e-eticaO que é Ética? Definição de Ética
O termo ética, deriva do grego ethos (caráter, modo de ser de uma pessoa). Ética é um conjunto de valores morais e princípios que norteiam a conduta humana na sociedade. A ética serve para que haja um equilíbrio e bom funcionamento social, possibilitando que ninguém saia prejudicado. Neste sentido, a ética, embora não possa ser confundida com as leis, está relacionada com o sentimento de justiça social. A ética é construída por uma sociedade com base nos valores históricos e culturais. Do ponto de vista da Filosofia, a Ética é uma ciência que estuda os valores e princípios morais de uma sociedade e seus grupos. Cada sociedade e cada grupo possuem seus próprios códigos de ética. Num país, por exemplo, sacrificar animais para pesquisa científica pode ser ético. Em outro país, esta atitude pode desrespeitar os princípios éticos estabelecidos. Aproveitando o exemplo, a ética na área de pesquisas biológicas é denominada bioética. Além dos princípios gerais que norteiam o bom funcionamento social, existe também a ética de determinados grupos ou locais específicos. Neste sentido, podemos citar: ética médica, ética de trabalho, ética empresarial, ética educacional, ética nos esportes, ética jornalística, ética na política, etc. Uma pessoa que não segue a ética da sociedade a qual pertence é chamado de antiético, assim como o ato praticado.
Filosofia Moral: Ética e Moral A Filosofia Moral distingue entre ética e moral. Ética tem a ver com o "bom": é o conjunto de valores que aponta qual é a vida boa na concepção de um indivíduo ou de uma comunidade. Moral tem a ver com o "justo": é o conjunto de regras que fixam condições eqüitativas de convivência com respeito e liberdade. Éticas cada qual tem e vive de acordo com a sua; moral é o que torna possível que as diversas éticas convivam entre si sem se violarem ou se sobreporem umas às outras. Por isso mesmo, a moral prevalece sobre a ética. No terreno da ética estão as noções de felicidade, de caráter e de virtudes. As decisões de qual propósito dão sentido à minha vida, que tipo de pessoa eu sou e quero vir a ser e qual a melhor maneira de confrontar situações de medo, de escassez, de solidão, de arrependimento etc. são todas decisões éticas. No terreno da moral estão às noções de justiça, ação, intenção, responsabilidade, respeito, limites, dever e punição. A moral tem tudo a ver com a questão do exercício do direito de um até os limites que não violem os direitos do outro. As duas coisas, claro, são indispensáveis. Sem moral, a convivência é impossível. Sem ética, é infeliz e lamentável. Diz-se que quem age moralmente (por exemplo, não mentindo, não roubando, não matando etc.) faz o mínimo e não tem mérito, mas quem não age moralmente deixa de fazer o mínimo e tem culpa (por isso pode ser punido). Por outro lado, quem age eticamente (sendo generoso, corajoso, perseverante etc.) faz o máximo e tem mérito, mas quem não age eticamente apenas faz menos que o máximo e deixa de ter mérito, mas sem ter culpa (por isso não pode ser punido, mas, no máximo, lamentado).
Conceitos
Ética é o conjunto de valores ou padrões pelos quais uma pessoa entende o que é certo ou errado e toma decisões.
Classificação do Termo ética segundo os pensadores. Alguns dos maiores pensadores que o mundo ouviu falar tinham diferentes maneiras de classificar a Ética na humanidade. São eles: Immanuel Kant achava que a igualdade entre os homens era fundamental para um desenvolvimento de uma ética universal. Platão, como Sócrates combate o relativismo moral dos sofistas.Sócrates estava convencido que os conceitos morais se podiam estabelecer racionalmente mediante definições rigorosas. Estas definições seriam depois assumidas como valores morais de validade universal. Platão atribui a estes conceitos ético-políticos o estatuto de Ideias (Justiça, Bondade, Bem, Beleza, etc), pressupondo destes logo que os mesmos são eternos e estão inscritos na alma de todos os homens. A sua validade é independente das opiniões que cada um tenha dos mesmos. Para Platão a Justiça consiste no perfeito ordenamento das 3 almas e das respectivas virtudes que lhe são próprias, guiadas sempre pela razão. A felicidade consiste neste equilíbrio.
A ÉTICA EM ARISTÓTELES Aristóteles é o criador da disciplina filosófica da Ética. Em sua Ética Aristóteles preocupa-se, acima de tudo, com o bem humano. Esse bem, segundo ele, é determinado por dois fatores: 1) Um fator bastante constante, a natureza humana, que se constitui de uma série de elementos corporais ligados a uma forma dinâmica por ele chamada de alma (psyché, donde se origina o adjetivo psíquico). 2) Um segundo fator variável, o conjunto de circunstâncias concretas, chamadas pelos gregos de ocasião. Para Aristóteles, enquanto a política tem como finalidade o bem coletivo a ética tem por finalidade o bem pessoal. A Ética é uma ciência muito pouco exata, uma vez que se ocupa de assuntos passíveis de modificação. A ética se dá na relação com o outro. Para determinar o bem que caracteriza a atividade própria dos humanos. Aristóteles analisa as distintas funções do composto humano. A primeira delas é a vida. Mas a vida é comum aos homens, aos animais e as plantas. A segunda função é sentir. Mas sentir é comum aos humanos e aos animais. A terceira função é a razão. E esta é que distingue os seres humanos de todos os viventes inferiores. Portanto, a razão é a principal característica do ser humano.
Ética Profissional é compromisso social Conceituação: O que é Ética Profissional? É extremamente importante saber diferenciar a Ética da Moral e do Direito. Estas três áreas de conhecimento se distinguem, porém têm grandes vínculos e até mesmo sobreposições. Tanto a Moral como o Direito baseiam-se em regras que visam estabelecer certa previsibilidade para as ações humanas. Ambas, porém, se diferenciam. A Moral estabelece regras que são assumidas pela pessoa, como uma forma de garantir o seu bem-viver. A Moral independe das fronteiras geográficas e garante uma identidade entre pessoas que sequer se conhecem, mas utilizam este mesmo referencial moral comum. O Direito busca estabelecer o regramento de uma sociedade delimitada pelas fronteiras do Estado. As leis têm uma base territorial, elas valem apenas para aquela área geográfica onde uma determinada população ou seus delegados vivem. Alguns autores afirmam que o Direito é um sub-conjunto da Moral. Esta perspectiva pode gerar a conclusão de que toda a lei é moralmente aceitável. Inúmeras situações demonstram a existência de conflitos entre a Moral e o Direito. A desobediência civil ocorre quando argumentos morais impedem que uma pessoa acate uma determinada lei. Este é um exemplo de que a Moral e o Direito, apesar de referirem-se a uma mesma sociedade, podem ter perspectivas discordantes. A Ética é o estudo geral do que é bom ou mal, correto ou incorreto, justo ou injusto, adequado ou inadequado. Um dos objetivos da Ética é a busca de justificativas para as regras propostas pela Moral e pelo Direito. Ela é diferente de ambos - Moral e Direito - pois não estabelece regras. Esta reflexão sobre a ação humana é que caracteriza a Ética. Ética Profissional: Quando se inicia esta reflexão? Esta reflexão sobre as ações realizadas no exercício de uma profissão deve iniciar bem antes da prática profissional. A fase da escolha profissional, ainda durante a adolescência muitas vezes, já deve ser permeada por esta reflexão. A escolha por uma profissão é optativa, mas ao escolhê-la, o conjunto de deveres profissionais passa a ser obrigatório. Geralmente, quando você é jovem, escolhe sua carreira sem conhecer o conjunto de deveres que está prestes ao assumir tornando-se parte daquela categoria que escolheu. Toda a fase de formação profissional, o aprendizado das competências e habilidades referentes à prática específica numa determinada área, deve incluir a reflexão, desde antes do início dos estágios práticos. Ao completar a formação em nível superior, a pessoa faz um juramento, que significa sua adesão e comprometimento com a categoria profissional onde formalmente ingressa. Isto caracteriza o aspecto moral da chamada Ética Profissional, esta adesão voluntária a um conjunto de regras estabelecidas como sendo as mais adequadas para o seu exercício. Mas pode ser que você precise começar a trabalhar antes de estudar ou paralelamente aos estudos, e inicia uma atividade profissional sem completar os estudos ou em área que nunca estudou, aprendendo na prática. Isto não exime você da responsabilidade assumida ao iniciar esta atividade! O fato de uma pessoa trabalhar numa área que não escolheu livremente, o fato de “pegar o que apareceu” como emprego por precisar trabalhar, o fato de exercer atividade remunerada onde não pretende seguir carreira, não isenta da responsabilidade de pertencer, mesmo que temporariamente, a uma classe, e há deveres a cumprir. Um jovem que, por exemplo, exerce a atividade de auxiliar de almoxarifado durante o dia e, à noite, faz curso de programador de computadores, certamente estará pensando sobre seu futuro em outra profissão, mas deve sempre refletir sobre sua prática atual. ]]><![CDATA[escola sem partido]]>Thu, 13 Apr 2017 20:29:06 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/escola-sem-partido

]]><![CDATA[Comércio internacional e as razões da sua existência entre nações]]>Mon, 20 Feb 2017 14:48:30 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/comercio-internacional-e-as-razoes-da-sua-existencia-entre-nacoes

Do comércio entre as nações e suas teorias
A comercialização de produtos entre nações está relacionada às questões de crescimento e desenvolvimento econômico no que se refere ao conceito de economia, envolvendo a formação, acumulação, distribuição e consumo das riquezas produzidas. A existência de atividades de comercialização entre nações tem como pressuposto a existência de especializações na produção motivada pela divisão do trabalho em nível internacional e pela propriedade natural que as nações possuem de trocar as mercadorias que cada uma produz pelas que não pode produzir com o objetivo de obter vantagens econômicas.
David Ricardo escreveu a principal obra sobre a teoria dos excedentes produtivos, sua formação, acumulação, distribuição e consumo. O propósito de sua obra era a teoria do valor, em razão de que admitia haver uma quantidade de trabalho despendida na produção de mercadorias e bens, e a repartição e distribuição entre as classes sociais dos latifundiários, operários e capitalistas.
Adam Smith interessou-se pelas leis que regiam a formação, acumulação, distribuição e consumo das riquezas produzidas, fluxo adotado pelos clássicos para definir a economia. Adam Smith considerava que uma nação obteria vantagens no comércio internacional, se fosse mais eficiente na produção ou produzisse com menor trabalho uma determinada mercadoria. Posteriormente, David Ricardo desenvolveu as suas idéias construindo a teoria na qual envolvia os custos comparativos na produção de mercadorias. A teoria das vantagens absolutas de Smith deu lugar à teoria das vantagens comparativas de Ricardo que considerava o comércio seria vantajoso para ambas as nações mesmo se produzisse internamente uma determinada mercadoria a custos mais altos, desde que os termos de produtividade entre as nações envolvidas fossem diferentes.
Em 1919, Eli Filip Heckscher formulou uma teoria do comércio internacional, que foi, posteriormente, desenvolvida por Bertil G. Ohlin. Esta teoria é composta pelo teorema denominado Heckscher- Ohlin no qual, cada nação especializa-se e exporta o produto que usa com maior intensidade, o fator de produção mais abundante. (ISTAKE, 2003) O mencionado teorema explica que uma nação é exportadora líquida de bens intensivos em seu fator abundante e importadora líquida de bens intensivos em seu fator escasso.
As teorias acima mencionadas, no entanto, separadamente se apresentam insuficientes para explicar a existência e a intensidade de trocas entre nações. Tanto a vantagem absoluta de Smith bem como a vantagem comparativa de Ricardo é necessária para explicar a natureza do comércio internacional. Smith, Ricardo e Heckscher-Ohlin isoladamente inserem os fatores de produção como elemento essencial às suas teorias, o que significa considerar, de certo modo, a existência de certa produtividade no processo de produção de bens-mercadorias.
A teoria da vantagem competitiva de PORTER (1989) usa uma abordagem microeconômica à competitividade para explicar o desempenho econômico das nações relativamente à busca pela inserção no comércio internacional. Segundo sua teoria, o que motiva as trocas entre as nações é a existência de certo ‘diamante’1 no qual se encontram as razões que explicam a existência destas trocas com vantagens econômicas para as nações envolvidas. O ‘diamante’ é o estado segundo o qual se regem as condições de competição; ele se encontra inteiramente dependente da estrutura de mercado interno à sede das empresas ou indústrias e a existência de indústrias correlatas ou de apoio. O êxito no comércio internacional encontra-se em atributos interdependentes, formando um sistema de forças que atuam mutuamente para modelar o ambiente competitivo das empresas nacionais, tornando-se determinantes2 de vantagens competitivas. Para a teoria da vantagem competitiva, não apenas os fatores de produção são importantes, mas também, as condições de mercado e sua estrutura, as estratégias e a existência de empresas e indústrias de apoio.
Dada à importância que as trocas internacionais atingiram, e dado o nível de comércio atualmente sendo praticado pelas nações em razão das aberturas econômicas estabelecidas decorrentes de modelos econômicos baseados na livre circulação de produtos e serviços, as teorias de comércio internacional objetivam explicar o que determina a existência do comércio entre as nações bem como responder quais benefícios trazem. As teorias de comércio internacional procuram comprovar que a intensidade do comércio se baseia na diferença relativa existente entre os fatores de produção de cada nação envolvida, onde cada uma, procura individualmente, produzir o produto cujo fator de produção é mais abundante, significando uma troca de fatores domésticos abundantes e existentes por fatores escassos.
Diferentemente do comércio intra-indústria, modelo de comércio discutido nos anos 80 explicado pelas implicações das economias de escalas e da concorrência monopolística da escola neoclássica, o comércio internacional é justificado pelas diferenças existentes entre as nações envolvidas. A teoria das vantagens absolutas de Smith afirma ser o custo absoluto de produção; a das vantagens comparativas de Ricardo, a diferença nos custos relativos; a de Heckscher-Ohlin, as diferenças entre as nações relativamente à dotação relativa dos fatores de produção, e a de Porter, a existência de um ‘diamante’ propício à competição nacional que capacita a indústria para exercer atividades além-fronteira.
__________________
1 Ver Porter, 1989, pg. 205.
2 Os determinantes da vantagem nacional, segundo Porter, se encontram presentes nos seguintes atributos que modelam o ambiente no qual as empresas competem: a) condições de fatores, que determinam a posição do país nos fatores de produção tais como trabalho especializado e infra-estrutura; b) condições de demanda, que determinam a natureza da demanda interna para os produtos e serviços das empresas e indústrias; c) indústrias e empresas correlatas e de apoio, que podem partilhar atividades da cadeia de valores – estrutura de vendas e canais de distribuição etc. e d) estratégia, estrutura e rivalidade das empresas, que governam a maneira pela qual as empresas no país são criadas, organizadas e dirigidas, além da natureza competitiva interna.
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Seminário debateu políticas públicas de educação infantil
Evento reuniu especialistas, representantes do Sistema de Justiça e a sociedade civil no MPSPO
“I Seminário de Políticas Públicas de Educação Infantil” aconteceu na última sexta-feira (30/9) na sede do Ministério Público do Estado de São Paulo. O evento reuniu especialistas da área de educação, membros, funcionários e estagiários do MPSP, profissionais da rede de educação infantil, pesquisadores, representantes do Sistema de Justiça, conselheiros tutelares e movimentos da sociedade civil.
Na abertura do evento, procurador-geral de Justiça, Gianpaolo Smanio, disse aos educadores que participaram do evento que poderiam contar com o Ministério Público do Estado de São Paulo. “Vamos fazer a nossa parte”, declarou o PGJ, enfatizando que um país melhor depende de uma educação cada vez mais forte.
Para o diretor da Escola Superior do MPSP, Antonio Carlos da Ponte, o compromisso inicial deve ser com a infância e com a adolescência, tratando-as como prioridade absoluta. “Se queremos um país mais igual e com transformação social temos que fazer um investimento por intermédio de uma grande revolução que se dá através da infância e juventude, em especial, com respeito à primeira infância”, enfatizou o diretor da ESMP.
Falando diretamente aos educadores, Antonio Carlos da Ponte salientou a importância do trabalho deles. “Vocês mostram na prática como é possível construir uma verdadeira nação, onde a cidadania não seja apenas um conceito, mas efetivamente uma prática desenvolvida no dia-a-dia”, conclui o diretor da Escola.
O promotor de Justiça Antonio Carlos Ozório Nunes, assessor do Centro de Apoio Operacional Cível, destacou que o Ministério Público tem atuado cada vez mais na área da educação incluindo Termos de Ajustamento de Conduta com amplitude em todo o território do Estado, que tratam dos direitos sociais como transporte, alimentação, acessibilidade, entre outros.
Na visão do promotor de Justiça, a pauta prioritária é a educação infantil. “Temos milhares de crianças fora da creche. Muitas vezes, os que mais necessitam ainda não são atendidos e temos que buscar a qualidade nesse ensino. Tudo isso é um grande desafio que o Ministério Público e os especialistas em educação vão enfrentar”, ressaltou Antonio Carlos Ozório.
A psicóloga Marta Lúcia da Silva, integrante da Comissão do Fórum Municipal de Educação Infantil de São Paulo, lembrou que o objetivo do Fórum é garantir os direitos constitucionais na área da educação, buscando mais qualidade e respeito aos direitos sociais. Ela ressaltou a importância da participação popular no desenvolvimento das atividades do grupo: “o fórum é uma instância aberta à participação da sociedade civil que tem caráter democrático, justo, laico e inclusivo”, concluiu Marta Lúcia.

]]><![CDATA[Educação Topo do Mundo]]>Sun, 02 Oct 2016 03:13:25 GMThttp://nomundohoje.com.br/educaccedilatildeo/educacao-topo-do-mundo

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